La inclusión como problema de las políticas educativas. Aportes a las conclusiones del
sector Educación de EUROsociAL
Flavia Terigi
Sevres, Marzo 2010
He tenido la oportunidad de participar de EUROsociAL- Educación asumiendo la coordinación de estudios sobre políticas educativas inclusivas en ciudades y realizando en su momento una colaboración puntual a los trabajos del sector en educación rural. En este evento organizado para finalizar cinco años de colaboración, me han encomendado la tarea de proponer algunas reflexiones sobre la inclusión como problema de las políticas educativas. Cuando se ha tomado contacto con tan variadas y valiosas experiencias,cuando se ha tenido oportunidad de debatir con autoridades educativas, investigadores,
expertos y operadores en terreno, y toca la responsabilidad de seleccionar algunos puntos para que queden en la memoria común, es difícil no quedar atrapados por la impresión de que, una vez que hayamos finalizado, aun quedará mucho por decir. De todos modos, espero ser capaz de transformar la mirada sobre unas experiencias concretas en conocimiento disponible para muchos que no tendrán la oportunidad que hemos tenido nosotros de conocerlas.
Es sabido que la situación latinoamericana es notoriamente diferente de la que presenta Europa. Posiblemente ello explique que las preocupaciones principales de los gobiernos no se planteen tanto en términos de cohesión social, como en términos de superación de la pobreza, disminución de las desigualdades, reconocimiento de la diversidad cultural, mejora de los logros educativos (OEI, 2008).
También sabemos, y es justo reconocer, que los países de América Latina han realizado grandes avances en los procesos de escolarización. Es importante señalar que, pese a esos avances, todavía se acumulan grandes deudas en relación con la universalización de los niveles educativos básicos, al mismo tiempo que enfrentamos nuevos desafíos porque pretendemos la extensión de la obligatoriedad escolar a una mayor cantidad de años y de manera universal.
En términos conceptuales, los problemas de inclusión educativa no se reducen a las situaciones en las que no se accede a la escuela, o en las que determinadas poblaciones acceden a ella permanecen pocos años. Una premisa conceptual para la consideración de la inclusión como problema de las políticas educativas es la ampliación del significado de la exclusión en educación, a fin de abarcar las formas de escolaridad de baja intensidad, los aprendizajes elitistas y los de baja relevancia. Todos estos asuntos han sido objeto de análisis a lo largo de Eurosocial- Educación (Terigi, coord., 2009).
Para elaborar estos aportes finales, me ha parecido pertinente retomar las conclusiones del sector Educación que constan en la relatoría del Taller Educación y de la reunión del Comité de referentes que tuvo lugar en el Encuentro de las Redes de EUROsociAL realizado en Salvador de Bahía los días 22/25 de junio de 2009. Voy a señalar seis conclusiones, que resultan de retomar algunas de las alcanzadas en Salvador y de
enriquecerlas con las que puedo aportar a partir de mi participación en el sector.Primera conclusión: la multi-causalidad de los fenómenos de exclusión educativa encontrados. Las razones por las cuales los niños, niñas, adolescentes y jóvenes no asisten a la escuela, asisten irregularmente y/o no logran aprender, son múltiples. Entre las explicaciones aportadas por el trabajo del sector, cabe mencionar la situación socioeconómica de las familias, el escaso valor que tiene la educación para algunas de ellas, la desmotivación de los niños, niñas y jóvenes ante la reiteración de la experiencia de fracaso, y también las prácticas expulsoras de las instituciones educativas. Las propuestas de política educativa que apunten a la inclusión deben comprender la complejidad de las causas de la desescolarización y el rezago escolar y actuar sobre una multiplicidad de fenómenos.
Segunda conclusión: la importancia de reconocer las peculiaridades que toman problemas educativos generales en contextos específicos. Desde mi punto de vista, un hallazgo de EUROsociAL ha sido el reconocimiento de que los problemas educativos generales pueden tomar formas específicas en contextos determinados, y de que existen problemas que son propios de ciertos contextos. Así, por ejemplo, a través de la coordinación de los estudios hemos podido relevar un cierto número de problemas educativos que toman formas específicas en las ciudades, entre ellos los impactos de la segregación urbana en la conformación de circuitos educativos diferenciados, los quiebres en las trayectorias educativas que producen las migraciones hacia las ciudades, los límites del planeamiento educativo para dar respuesta a fenómenos demográficos que alteran el poblamiento de las ciudades, y las dificultades de las políticas definidas por los gobiernos locales de las ciudades para dar respuesta a fenómenos que son más propios del área urbana, que de la ciudad como entidad administrativa.
Tercera conclusión: la importancia de la intersectorialidad para hacer frente a lassituaciones de vulneración de derechos en educación. Sobre esto no es necesario abundar, aunque sí formular una advertencia: las situaciones de vulnerabilidad de derechos en educación no se resuelven con una intersectorialidad genérica, sino que requieren mecanismos institucionales precisos, adecuados, pertinentes y oportunos. Entre
las conclusiones del encuentro de Salvador se menciona la dificultad operacional que se presenta a las políticas cuando no existen ya las “pasarelas institucionales” intersectoriales para pensar a un impacto a corto o mediano plazo. Cuarta conclusión: en las políticas estudiadas se constata un contraste sistemático entre
su escala y la magnitud de la problemática a la que pretenden responder. Ninguno de los programas desarrollados en EUROsociAL (excepto quizás alguno generado en el tema Educación en prisiones) está en condiciones de abarcar al conjunto de la población afectada por la problemática que se quiere resolver. En el caso de lo que pudimos ver en los estudios sobre políticas inclusivas en ciudades, los programas que alcanzan al mayor número de beneficiarios son también los menos cuidados en términos de gestión del
programa y producción de saberes transferibles. Las políticas bajo análisis justifican su baja escala en diversas consideraciones: la necesidad de aprendizaje y testeo de la innovación, las condiciones para asegurar la personalización del proceso educativo y el seguimiento adecuado de cada sujeto, los altos costos que tiene la atención educativa de sectores de la población que no han encontrado respuestas adecuadas en la oferta regular del sistema escolar. Son razones atendibles, no obstante es necesario advertir el desafío para el futuro: ampliar la escala de los programas, que hoy no abarcan el conjunto de las situaciones que es necesario atender.
Quinta conclusión: los estudios realizados han documentado grandes diferencias en el armado institucional de los programas, contraponiendo dos situaciones dispares: la de los gobiernos que construyen una institucionalidad específica para las políticas, dotándolas de instancias de conducción reconocibles y con capacidad para intervenir en el desarrollo de las iniciativas, y la de los gobiernos que colocan al programa entre muchos otros, sin responsables específicos ni recursos institucionales adecuados. Bajo las condiciones propias de la segunda situación, la capacidad estatal para sostener las iniciativas de inclusión educativa no siempre se ha mostrado suficiente. Es importante, por consiguiente, desaconsejar la implementación de iniciativas en las que las autoridades educativas no asuman la dotación de espacios físicos y materiales adecuados, la definición una estrategia clara de monitoreo y asistencia pedagógica al cuerpo docente que
ejecuta el programa, la producción del saber pedagógico-didáctico que se requiere, y la generación de mecanismos intersectoriales adecuados, precisos, relevantes y oportunos para dar respuesta a la situación de vulnerabilidad en que se encuentran las poblaciones destinatarias.
Finalmente: hemos aprendido que estos programas nos dicen mucho sobre la escuela común, ya que en general su relativo éxito no se apoya en componentes muy sofisticados, sino en condiciones pedagógicas que cuestionan la homogeneidad de prácticas y resultados de la escuela común, su inflexibilidad curricular y, sobre todo, la invisibilidad en que quedan sumidos los sujetos. Un desafío para el futuro es involucrarse en políticas que cambien la escuela y asuman la construcción de respuestas a los problemas de exclusión
educativa que son producidos por la acción de la escuela. De lo contrario, seguiremos produciendo candidatos a programas de inclusión educativa.
Referencias:
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (2008). Metas Educativas 2021. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. Documento para debate, primera versión. Madrid. Setiembre de 2008. Terigi, Flavia (coord.) (2009), con Roxana Perazza y Denise Vaillant. Segmentación urbana y educación en América Latina. El reto de la inclusión escolar. Madrid, Fundación Iberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura